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承德县六沟学区教育

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什么是同课异构?(一)  

2016-09-05 10:46:47|  分类: 2016学区 |  标签: |举报 |字号 订阅

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什么是同课异构?

 

    新课程实施以来,教师的教学思想、教学理念、教学行为都发生了大的变化,课堂教学中的“教”与“学”也由形式上的模仿发展到本质上的创新,课堂教学正在从新课程的“形似”向“神似”转变。在课堂教学发生质的变化的同时,也产生了不少困难和问题,这些困难和问题,单靠教师个体解决难以取得理想的效果,阻碍着课堂教学的发展和深化。为了使课堂教学不断正向发展和深化,我们以“同课异构”为平台,积极开展课堂教学实践研究,力求达到教学目标明确具体,课堂结构不断优化,教学方法更切合学生,教学效果更加明显。  

    一、同课异构的内涵及其外延  

同课异构是教学型教研的一种模式。它以课例为载体进行课堂教学实践研究。课例是关于一堂课的教与学的案例。课例研究是以具体的课为对象的研究。重在回答“做什么”(教学目标和教学设计)、“怎么做”(教学策略)以及做得如何(教学评价与反思)。主要涉及一节课中各类教学问题的解决,促进教师课堂教学能力的提高。课例研究重在对课本身的改进、优化和提高,从而给出问题解决的示例。  

    1、什么是“同课异构”  

    所谓“同课”,就是相同内容的一节课。  

    所谓“异构”,就是不同的教学构思。这个构思,包括教学设计、教学策略和方法、教学风格和课堂结构等。  

由上可见,“同课异构”,就是同一堂课,不同教师有不同的构想,不同的上法。大家在比较中相互学习,扬长避短,共同提高的课例教研活动。其流程一般为:教研组或备课组商定出相同的教学(教研)主题(内容),由两个以上教师分别备课、上课,教师集体听课、评课。  

    实施这一模式并取得成效的关键在于:第一,教师教学经验、背景不同,教学个性、教学风格差异明显,对所教内容有不同的思路和观点;第二,所选教学主题内容具有一定的开放性,易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。多元性是新课程、新课堂的基本特征,教师要善于在开放、多元的教学环境中,学习和借鉴他人的经验和做法,形成和发展自己的教学特色。  

    2、同课异构的性质  

    校本教研的实践形式有三种,分别为教学型教研、研究型教研、学习型教研。同课异构属于教学型教研。下面介绍一下三种教研形式。  

    一是教学型教研。教学型教研一般以“课例”为载体,围绕如何上好一节课而展开,研究过程渗透或融入到教学过程,贯穿备课、设计、上课、评课等教学环节之中,活动方式以同伴成员之间的沟通、交流、讨论为主,研究成果的主要呈现形式是文本的教案和案例式课堂教学。显然,这种研究只是一种手段,缺乏独立性和独立价值,但它却是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。  

    二是研究型教研。研究型教研一般以“课题”为载体,围绕一个科学问题而展开,遵循科学研究的一般程序和基本规范,研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线,发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据,活动方式以课题研究小组为主,研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。与教学型教研相比,研究型教研具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。  

    三是学习型教研。学习型教研以学为着眼点,旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质,为提高教学质量提供保证,为教师专业发展奠定基础。这种研究表现为一种学习——研究性学习。这种学习不是去掌握一些理论术语和时髦名词,而是理解和领会理论的内在实质,学习理论所蕴含的反思和研究精神,不仅仅是用理论来解决自己的实践问题,而是利用理论来对自己的实践加以思考。读书和思考是研究的主线,观摩和交流是研究的途径,读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。  

    3、同课异构是教学型教研的一种实践模式  

    同课异构的目标:寻求最优教学设计,寻求适合教师自己,适合学生的优质高效的教学方法,寻求合理的教学过程和最佳的教学效果。同课异构的过程实质是一个择优的过程。  

    教学型教研是以课例为载体的实践研究。同课异构的研究,必然是课例的研究。就课例研究而言有如下实践模式:  

    一是“同课异构”。同课异构可以分为“多人同课异构”和“一人同课异构”等形式。从解决教师教学中的实际问题出发,强调“同中求异,异中求同”,让教师看到不同教学风格的人对同一教材内容的不同处理,不同的教学策略所产生的不同效果,并由此打开教师的教学思路,彰显教师教学个性,从而引发教研组或备课组成员智慧的碰撞,真正体现资源共享,优势互补,从而提高课堂教学效果,实现教师队伍素质的整体提升。同课异构注重教师的全过程参与,关注过程中的细节(这个过程包括备课、上课、听课、评课)。  

    “多人同课异构”由同年级教师在反复研读教材的基础上,确定具有开放性的内容,由每一位教师根据自己对教材的不同理解,不同的策略选择,不同的资源选用,进行独具个性的教学设计,然后再回到教研组或备课组内交流汇报,分析反思,汲取他人之长,进行二度整合设计,然后上课展示,教研组或备课组教师听课,开展评课,以便上出适合每个教师个性特点的课。  

    “一人同课异构”是同一教师在反复研读教材的基础上,对同一课设计出不同的教学方案,在教研组或备课组交流汇报,吸取大家意见,凝聚集体智慧,在不同班采用不同方案上课,教研组或备课组教师听课,也可在课后即时检测不同方案所产生的效果,课后开展评课,以便选出适合该教师个性特点的课。  

    同课异构研究是为了发挥教师的团队精神,营造同伴互助的教研氛围,实现一个“在教学中研究,在研究中教学”的研究型教师队伍。在活动开展中要注意处理好两个关系:首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系。集体备课实现资源共享,可以帮助教师更深入地解读教材,更准确地把握教学目标和教学重难点,是集体智慧、同伴互助的体现,在教研活动中具有十分重要的作用。但每个教师都有自己的教学思想和教学风格,加之每个班级学生的情况不同,教师要根据自身特点和学生实际,因班制宜,因生制宜地设计教学的每一个环节。其次,处理好“求同”与“求异”的关系。“异构”的目的是根据学生和教师实际,提高教学的有效性。对同一教学内容不同的教师理解不同,这里有深浅程度的不同,有认识角度的不同。我们所希望的是在教学内容理解上首先要“求同”,即对文本的正确解读;然后才是“求异”,阐述个人的学习心得和体会。  

    总之同课异构绝对不能为了异构而异构,教师应该在比较中学习,在共性中追求个性,通过问题解决建构个性化的教育智慧,形成自己的教学风格。  

二是“一人同课多轮”。一人同课多轮就是一个教师连续多次上同一节课,内容重复,但教学行为却不断改进。具体流程一般为:由教师特别是青年教师独立备课、上课,教研组或备课组听了教师独立上课之后,针对课堂存在的问题进行分析、讨论、献计献策,通过集思广益,上课老师形成新的方案,二次上课。上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比,明确进步的方向,分析存在的问题,进一步修订方案,第三次上课。如此循环,上课教师反思整个过程写成教学课例。实践证明,这种方式对培养青年教师,提高他们的教学技能和水平,帮助他们解决教学中的问题,效果明显。  

三是“多人同课循环”。多人同课循环是指教研组或备课组的教师同上一节课。这种模式关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课,第二个教师针对第一个教师在课堂存在的问题上第二次课,第三个教师针对第二个教师在课堂中存在的问题上第三次课,每次上课的方案都是同伴集体共同参与研制的。多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意

义,激发教师对课堂教学境界的不断追求。  

    四是“互助式听课”。互助式听课是一种横向的同事互助指导活动,既不含自上而下的考核成分,也不含有自上而下的权威指导成分,是教师同事之间的互助指导式的听课,其目的是通过听课后双方在某些事先预设的都关心的问题方面的研讨,分析和互相切磋,改进教学行为,提高教学水平。互助式听课侧重于问题诊断。  

    五是“邀请或听课”。邀请式听课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。邀请式听课侧重于成果鉴定。教师就课改某一专题,在经过一段时间改革探索后,取得成果,课堂发生了实质性的变化,为了从理论并从多角度对自己的改革探索成果进行评价,教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来听课。其一般流程是:教师公布自己的上课内容和研究主题;向其他教师发出邀请;听课教师认真阅读相关资料;听课教师进入课堂现场听课;并针对研究主题作出相对规范性的评价。  

    六是“反思式听课”。教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录相来实现的。其流程一般是:学校在自然状态下,为教师摄制“家常课”,然后由授课教师自己观看,实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处,对自己的教学行为展开批评和自我批评。反思式听课能够让教师看到一个真实的自我,促使教师重新审视和评估自己,直面自我、反思自我,修正和完善自我。  

    新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点:第一,教学性。课堂的本质是教学,而不是展示。教学重过程,展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识,发展知识的认识过程,同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造,共同成长,共同探索新知,共享生命体验的完整的生活过程。如果就教学要展示的话,展示的也应该是这个过程的本身。第二,研究性。课堂不仅是课程实施的场所,更是进行课程发展与教学研究的实验室。每个教学都是独特的,都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方,因此,每一间教室都是教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象,同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。第三,实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题。课例研究是教学观念不断更新,教学行为不断改进,教学水平不断提升的过程。  

    二、开展“同课异构”研究的好处  

教师是新课程实施的关键,课堂教学效率的高低取决于教师。因为,教师是课堂教学的组织者、指导者、参与者、合作者、实践者。要改变课堂教学,必须改变教师的教育思想、教育观念和课堂教学行为。由于教师每天都要上课,都要进行课堂教学实践,“同课异构”研究是集体智慧和个人智慧的结晶,贴近教师教学实际,关注人与人之间的思想融合,便于丰富教师的教学生活,利于教师专业成长。“同课异构”能够解决教师课堂教学中存在的问题,针对性、实用性强,容易激发教师的教学热情,教师能研究、会研究,基于解决教学问题,教师愿意研究,并能自觉参与,积极实践。概括来说,有以下好处:  

    1、针对性强。校本教研的本质是“改进”。改进就是改不合时宜的,不利于学生发展的旧的教学思想、教学观念、教学方法等,进就是将利于学生发展,利于教师成长的新思想、新观念、新方法运用于自己的教学实践之中。“同课异构”研究不但能解决教师个人教学上的个性问题,还能解决教师群体中的共性问题,立足于课堂教学,着眼于问题解决,从课堂教学实际问题出发,发挥集体智慧和力量,共同研究、分析、解决课堂存在的真实问题,因而,具有很强的针对性。  

    2、实用性强。“同课异构”充分发挥教师的集体智慧,解决教师个人课堂存在的实际问题,教师在同伴的讨论研究中得到启示和启发,并在课堂教学中积极实践,灵活应用,优化了教师个体的课堂教学,提高了课堂教学效率。因而指导课堂教学的实用性强。教师有了成功的体验和感受,就容易内化成自己的教学模式,并能在实践中不断改进和提高自己的教学水平。  

    3、参与性高。“同课异构”研究以课例为载体,研究的是具体的一节课。和教师的教学密切相关,教师的兴趣浓,热情高,容易参与其中,在讨论中,有话可说,有共同问题可研,真正实现了新课程提出的教师是新课程的参与者、研究者。从而将教师的教学与研究融为一体,让教师在教学中研究,在研究中教学,大大提高了教师教学生活的幸福指数。保证了教师课堂教学常上常新,每次都有新的体验,每次都有新的收获。  

总之,教师的实验场地在课堂。“同课异构”为教师课堂教学注入了活力,为教师专业发展提供了平台。教师的教学生活丰富了,同伴之间的关系融洽了,研究的氛围浓厚了,教师生活在一个积极向上的环境之中,思维深刻了,认识广泛了,课堂上就能驾轻就熟,游刃有余了。  

    

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